1. Õppija arengu- ja õpivajaduste väljaselgitamine:

selgitab välja õppija arengu- ja õpivajadused, sh võtmepädevuste osas, lähtudes õppija eripärast ning arvestades varasemat õpi- ja töökogemust, kaasates õppijaid ja kolleege.

Antud kompetentsi kirjeldan läbi praktika VOCOs ning tööst õpilasega kellel oli aktiivsustähelepanuhäire. ATH-ga õppija puhul keskendusin esialgu sellele, millised tegurid toetavad tema keskendumist, ülesannete mõistmist ja tegevuse planeerimist ning millised aspektid võivad õppimisprotsessi takistada. Selleks viisin koos mentoriga läbi informaalse vestluse õppijaga, kasutades suunavaid küsimusi tema seniste õpisituatsioonide, tugevuste ja raskuskohtade kohta. Vestlusest selgus, et õppija peamine väljakutse on tähelepanu püsimine pikemates tööetappides ning raskused tööülesannete struktureerimisel.

Lisaks kogusin infot mentorilt, kes olid õppijat varem juhendanud. See võimaldas mul mõista, millised toetavad praktikad on juba toiminud ning kus on esinenud tagasilööke. Tuginedes aines „Kaasav Haridus“ õpitule selgitasin välja millised ATH-ga seotud eripärad vajavad õppetöös spetsiifilisi kohandusi (nt lühemad tööetapid, regulaarne tagasiside).

Õppija enda hinnang oma tugevustele ja vajadustele andis mulle aluse toetada tema soovi lahendada ülesandeid klassi ees saades minult selle käigus regulaarset tagasisidet. See hoiab fookuses tema autonoomia arendamise, kuid jätab piisavalt raamistust, et vältida tähelepanu hajumist ja motivatsiooni langust, mida on toonud välja ka Hudson (2019). Nii tagasin, et õppimisprotsess toetab õppija kompetentsuse ja enesetõhususe kujunemist ning vähendab riske, mis tulenevad ATH-st tingitud kognitiivsetest ja käitumuslikest eripäradest.

2. Turvalise, õppija arengut soodustava õpikeskkonna loomine:

kujundab õppimist ja õppija arengut soodustava vaimselt, sotsiaalselt ja füüsiliselt turvalise õpikeskkonna, arvestades õppija eripära ning lähtudes õpiväljunditest ja kaasaegsest tehnoloogiast;

Praktika jooksul VOCOs ning oma minitunnis “Levinumad küünte haigused/seisundid” kujundasin õppijatele vaimselt, sotsiaalselt ja füüsiliselt turvalise õpikeskkonna, lähtudes õppija eripärast, õpiväljunditest ja kaasaegsest tehnoloogiast. Võttes neis abiõpetaja rolli, sain pakkuda õppijatele individuaalset tuge, mida Kivirand jt (2024) toovad välja kui klassiruumi tõhusa toimimise olulise eeldusena. Enne iga tundi valmistusin põhjalikult, tutvudes õppematerjalidega ja tehes teema endale selgeks, et olla valmis toetama erineva tasemega õppijaid.

Deci & Ryan (2000, viidatud Krull, 2018 j) on kirjutanud, et õppija arengu- ja õpivajaduste väljaselgitamine loob aluse sellise õppe kujundamiseks, mis toetab õppija autonoomiat ning aitab ette näha tegureid, mis võivad takistada kompetentsuse tunde kujunemist. Kui õpetajal on selge ülevaade õppija individuaalsetest vajadustest, on võimalik kujundada õpiprotsess nii, et see toetaks õppija sisemist motivatsiooni, aidates täita tema autonoomia-, kompetentsuse- ja seotusvajadust (Deci & Ryan, 2000, viidatud Krull, 2018 j).

Sotsiaalset turvalisust toetas minu koostöö mentoriga, sest kahekesi suutsime jõuda rohkemate õppijateni ning tagasime, et keegi ei jääks abita. See vähendas õppijate ooteaega ja vältis olukordi, kus tähelepanu hajub ebaolulisele, mis Silm ja Ausi (2024) järgi aitab suurendada keskendumist ja õppimise efektiivsust. Õpilased said rohkem võimalusi küsimiseks, arutlemiseks ja üksteise toetamiseks, mis lõi koostöise ja turvalise õhkkonna.

Füüsilist turvalisust antud olukordades tagada ei saanud, kuna tegu oli ainult teoreetiliste tundidega.

Minitunni ettevalmistamisel lähtusin Küünetehniku õppekava õpiväljunditest, mis rõhutavad digipädevust ja koostööd. Kaasasin kaasaegseid digivahendeid (õpilaste enda sülearvutid) ja visuaalseid õppematerjale (slaidid), mis aitasid õppijatel keerukaid teemasid paremini mõista ning muutsid õppeprotsessi kaasavaks ja õppijasõbralikuks.

Kõigi nende tegevuste kaudu lõin õpikeskkonna, mis võimaldas õppijatel tunda end toetatuna ja mõistetuna. See toetas nende motivatsiooni, kompetentsuse kasvu ja tulemuslikku õppimist.

märkab grupiprotsesse ja arvestab oma tegevuses grupi mõju iga liikme õpimotivatsioonile, õppimise tulemuslikkusele ja üldinimlike väärtuste ning hoiakute kujunemisele;

Antud tegevusnäitaja osas puudub mul seni praktiline kogemus, kuna minu senised õpetamis- ja praktikakogemused ei ole loonud olukorda, kus oleks olnud võimalik seda pädevust rakendada. Olen sellest teadlik ning käsitlen seda edaspidise arenguvajadusena kutseõpetajana.

tegutseb ohu ja esmaabi vajaduse korral vastavalt organisatsioonis kehtestatud nõuetele.

Hetkel ei ole antud tegevusnäitaja osa veel omandanud.

3. Õppijate arengu toetamine õpieesmärkide saavutamisel:

selgitab õppijatele õppe eesmärke, oodatavaid õpiväljundeid, õppesisu ja hindamise põhimõtteid lähtuvalt õppekavast;

Iga ülikoolis antud tunni alguses olen selgitanud õppijatele tunni eesmärke ja õpiväljundeid ning eesoleva tunni sisu, mis olen välja toonud ka oma tunnikonspektides SIIN. Lisaks sellele olen tunni eesmärgid toonud välja slaididel, mis on leitavad SIIT. Läbi eesmärkide olen ka edastanud õppijatele edasise tunni õppesisu. Tegin seda, et suudaksin hoida nii enda kui ka õpilaste fookust ja õpilased oleks häälestatud tunnile ning oleks teadlikud tunnis käsiteldavast teemast.

Juhindudes Gagné õppeühiku mudelist, on õpieesmärkide ja õpiväljundite sõnastamine ning õppijatele teadvustamine oluline õppija motivatsiooni ja eneseregulatsiooni toetamiseks (Krull, 2018). Gagné (1985, viidatud Krull, 2018 j) rõhutab, et õppijate motivatsiooni tõstab see, kui nad mõistavad tunni eesmärke ja seda, kuidas õpitu neile kasu toob. Seetõttu olen alati toonud välja ka seoseid praktiliste rakendustega nagu näiteks „Valgus ja Värv“ minitunnis olulisuse trükindusega.

Küünehaiguste minitunnis selgitasin koos kahe teise rühmakaaslasega hindamise põhimõtteid õppijatele enne õpitegevuste alustamist: mida hinnatakse, millisel kujul ning milliste kriteeriumide alusel. See aitab õppijatel paremini mõista, mida neilt oodatakse, ja vähendada ebakindlust. Mainitud minitunni puhul oli tegu kujundliku suusõnalise hindamisega, mis andsime kohe pärast rühma plakati esitamist.

Niimoodi olen loonud läbipaistva ja struktureeritud õpikeskkonna, kus õppijad teavad täpselt, mida nad õpivad, miks nad seda õpivad ja mille järgi nende saavutusi hinnatakse.

viib läbi õppe, lähtudes õppekavast, kasutades õppija arengut toetavaid õppemeetodeid, töövõtteid, materjale ja vahendeid; lõimib õppeprotsessis teoreetilist ja praktilist õpet ning võtmepädevusi;

Kõikide Ülikoolis läbi viidud tundide puhul lähtusin ainete õppekavadest. “Värvi ja valguse” tunni puhul nii Tallinna Polütehnikumi Trükitehnoloogia õppekavast, mille olen toonud välja ka oma tunnikonspektis. Sama tegime ka “Levinumad küünehaigused/seisundid”, mis oli üles ehitatud TEKO küünetehiku õppekavale. Viimase puhul olime õpetajatena teadlikud, et nad muutuvad lihtsalt istudes ja kuulates rahutus. Seetõttu valisime modifitseeritud ümberpööratud klassiruumi meetodi, mille mina tunnis läbi viisin, mille käigus pidid nad ise informatsiooni kohapeal otsima ning siis seda teistele tutvustama. Thottempudi jt (2025) uurimus näitas, et aktiivõppe meetodid parandavad õpilaste kaasatust ning akadeemilisi oskusi, kuid halb ettevalmistus ja ka ressursside piiratus võivad teema omandamist just raskendada. Ümberpööratud klassiruumis on põhiline vastutus õppijal ning seetõttu on väga oluline õppijate jooksev toetamine ja motiveerimine (Pilli & Vaikjärv, 2015).

kogub sobivate meetoditega informatsiooni õppijate erialase arengu ja motivatsiooni kohta õppe tulemuslikkuse parendamiseks;

Hetkel ei ole antud tegevusnäitajat veel omandanud.

motiveerib õppijaid, kasutades erinevaid võimalusi;

Eelpool mainitud küünehaiguste minitunnis liikusin mööda klassi ning jälgisin nende tööd. Kui nägin vajadust siis abistasin õpilasi. Lisaks sellele toetasin neid positiivse tagasisidega tunni käigus, et innustada neid samas suunas edasi liikuma. Krull (2018) on öelnud, et kui tagasiside tunnustab õpilase õppimise edusamme ja püüdlusi siis eneseefektiivsuse usk suureneb. Krulli (2018) sõnul suurendab sõnaline kiitmine sisemist motivatsiooni ning vastavalt Bandura (1997, viidatud Krull, 2018 j) teooriale määrab inimese valmisolekut pingutada tema enesetõhususe ootus ehk usk oma võimetesse antud eesmärk saavutada.

Sarnaselt tegutsesin ka praktikatundide raames VOCOs. Eriti tähendusrikkana enda jaoks tooks välja ATH-ga õpilase toetamise (kogemusest rääkinud SELLES refleksioonis). Rakendasin selleks Hudsoni (2019) antud soovitusi ning võimalusi. Näiteks aitasin õpilasel luua endale tunnis kindlamat struktuuri; suhtusin temasse mõistvalt, avatult ning tagasisidestasin heasoovlikult ent olin ka nõudlik tema soorituste osas. Selline lähenemine motiveeris õpilast rohkem üritama ning proovima  tunnis kaasa teha.

planeerib ja rakendab individuaalset lähenemist, arvestades õppija eripära;

Praktika käigus VOCOs leidsin mitmeid viise, kuidas õpilasi motiveerida ning seda just arvestades nende individuaalseid vajadusi. Oma refleksioonis“Teistest eristuv õppija” toon välja, kuidas sain olla toeks ATH-ga õpilasele. Olime just ülikoolis käsitlenud erinevaid neuroerisusi ning seetõttu teadsin Hudsoni (2019) toel, et vajalik on avatud, mõistev ja heasoovlik, ent nõudlik suhtumine. Toetasin teda klassi ees ülesannete lahendamisel, kuid ei öelnud talle vastuseid ette. Seeläbi oli ka õpilase saavutustunne õige ning täitsa iseseisvalt välja teenitud. Seda on toetanud ka Su & Reeve (2011, viidatud, Silm & Aus, 2024 j) väites, et me motiveerime õppijaid tagades neile toetava õhkkonna ning anda neile ka vahendeid ja tagasisidet, mis võimaldavad saavutada edu. Kõik see toetab ka õpilase enda autonoomia ning kompetentsuse vajadust. Kui inimene tajub, et tal on kontroll oma valikute üle ning ta on motiveeritud õppima (Brophy, 2016).

vajadusel rakendab individuaalset õppekava.

Hetkel ei ole antud tegevusnäitajat veel omandanud.

4. Õppimist ja õppija arengut toetav tagasiside ja hindamine:

annab õppijatele õpiväljundite saavutamise kohta õppimist toetavat tagasisidet kogu õppe vältel, lähtudes hindamiskriteeriumidest;

Keskendudes VOCO praktikal ATH-ga õpilase toetamisele tagasisidestasin teda jooksvalt sobival viisil. Sobivate viiside valikul lähtusin Hudsoni (2019) tähelepanekutest, et ATH-ga õpilane soovib tegelikult koolis hakkama saada ja teda ärritab, kui tal läheb halvasti. Seetõttu näitasin talle, et mulle läheb korda kuidas tal läheb ning olin avatud kui ka nõudlik. Tagasisidet andes olin konkreetne ent heatahtlik - õpilane sai täpselt teada, kus tal on raskusi aga eriti oluline oli minu arvates tagasisidestada positiivset. Seda eriti valdkondades, milles ta end nõrgaks pidas. Nägin, kuidas selline tagasiside mõjutas õpilast positiivselt - ta ei olnud enam nii pinges ning paistis rõõmsam. Selline tagasiside ja hindamine on oluline kujundava hindamise (Vaino & Rosin., 2023) vaatenurgast. Kujundav hindamine on on õppe kestel toimuv hindamine, mille käigus analüüsitakse õpilase teadmisi, oskusi, hoiakuid, väärtushinnanguid ja käitumist; antakse tagasisidet õpilase seniste tulemuste ning vajakajäämiste kohta; innustatakse ja suunatakse õpilast edasisel õppimisel ja kavandatakse edasise õppimise eesmärgid ja teed (Vaino & Rosin, 2023).

hindab õppija õpiväljundite saavutamist, lähtudes väljundipõhise hindamise põhimõtetest ja kasutades aja- ja asjakohaseid hindamismeetodeid.

Hetkel ei ole antud tegevusnäitaja osa veel omandanud.

5. Osapoolte informeerimine ja kaasamine:

informeerib osapooli õpieesmärkidest, õppe- ja praktikakorraldusest (sh VÕTA võimalustest, hindamisest), tugiteenustest, kasutades erinevaid infokanaleid (nt koosolek, e-suhtlus, individuaalne vestlus).

Hetkel ei ole antud tegevusnäitajat veel omandanud.

Kasutatud allikad:

Brophy, J. (2016). Kuidas õpilasi motiveerida: Käsiraamat õpetajatele (K. Aus, Toim; L. Jõulu, Tõlk). SA Archimedes.

Hudson, D., Sutter, K., Sulg, M., Kurm, E., & English, J. (2019). Spetsiifilised õpiraskused: Mida oleks õpetajal tarvis teada. Studium.

Kivirand, T., Šuman, C., & Nelis, P. (2024). Kaasav hariduskorraldus rühma- või klassiruumi praktikas. Ä. Leijen (Toim), Kaasav Haridus. Tartu Ülikooli Kirjastus.

Krull, E. (2018). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu Ülikooli Kirjastus.

Pilli, E.; Vaikjärv, T. (2015). Ümberpööratud klassiruumi meetod kui õppija vastutuse kujundaja [Flipped classroom as the mean to develop responsible learner].  KVÜÕA Toimetised, 20,  165−175.

Silm, G., & Aus, K. (2024). Õppimise alused. Ä. Leijen (Toim), Kaasav Haridus. Tartu Ülikooli Kirjastus.

Thottempudi, P., Kumar, V., & Deevi, N. (2025). Examining the Utilization and Impact of Active Learning Strategies in Modern Pedagogical Practices: M. H. Kimishima & F. Andres (Toim), Development of Self-Awareness and Wellbeing (lk 361–382). IGI Global. https://doi.org/10.4018/979-8-3373-0360-4.ch012

Vaino, K., & Rosin, T. (2023). Mitmekülgne hindamine tundides: Muudame õppimise nähtavaks. K. Vaino, H. Semilarski, & H. Semilarski (Toim), Tõejärgsuse kummutamine loodusteaduste tundides. Õpetaja käsiraamat. Tartu.